在互联网学习趋势带动下，继续教育已经进入互联网学习发展助力终身教育建构期。高校成人非学历继续教育既是高校发挥高等教育功能的重要力量，也是推动实现公民终身教育不可缺少的组成部分。高校成人非学历教育具有受众广、课程设置灵活多样的特点，其教学对象既包括高中后有意愿接受继续教育者，也包括职前职后的广大准工作者和工作者；其课程不仅可以是依托高校优势学科举办精深的理论学习，还可以是结合市场和学生需求，进行职业化的实践培训。传统的以线下课堂面对面教学为主的高校非学历继续教育显然不能满足成人，尤其是在职学习者日益增长的互联网在线学习需求。因此，高校成人非学历继续教育亟须寻求能够适应互联互通时代的学习理论指导，并探索相应的教学实践方向及方法。

网络时代，学习空间由传统的物理空间扩展到虚拟与现实的线上线下环境中，单纯的线性积累式的学习已经难以适应知识迭代的速度，如何通过互联网与外部建立连接，构建个人学习空间是每个学习者面临的挑战。为了适应网络时代的学习过程，解决数字化时代的学习问题，联通主义应运而生。联通主义学习理论首先是由加拿大的学者西蒙斯在整合混沌理论、网络理论、复杂性理论和自组织理论基础上提出的，西蒙斯在《联通主义：数字时代的学习理论》一文中指出，学习不再是一个人的活动，学习是连接专门节点和信息源的过程。同时，知识的边界变得模糊不清，迅速迭代及流动。由此可见，联通主义学习理论的知识观与学习观有其独特之处。

(一)联通主义学习理论的知识观

连接性知识是联通主义知识观的内核。连接性知识的内涵有两种理解，其一是加拿大学者西蒙斯主张的能够连接到信息源的索引性知识，其二是另一位加拿大学者唐斯提出的不同实体之间发挥关联作用的知识。从上述概念中可以看出，联通主义认为数字时代的知识不再是按线性规律逐级传递的稳态，而是处于网络中互联互通的各个节点，通过辨识节点、发现已有的节点及构建新的节点及其组成的网络来完成知识的储备及更新过程。因此，联通主义将其代表性观点表述为“管道比管道中的内容物更重要”。之所以管道更重要，是因为管道中的内容即知识是瞬息万变的，新信息和知识可以随时更替旧内容，同时对知识的理解不能脱离其所依附的情境，否则就会变得僵化并失去意义。可见，连接性知识具有动态的、持续增长的特点，其存在形式又是多元化的、开放的，这样连接性知识才能既发挥知识源头的资源库的作用，又能成为促进更新生长的关联性节点。

知识是动态的组织。与建构主义认为知识是一种结构化的稳定的层级关系不同，联通主义认为“知识是一种组织，而非一个结构。”知识是动态的网络化的组织，知识是在与实体连通过程中自然产生的，所有参与者对知识的边界和完善都发挥着制衡作用，因此，在联通主义看来，知识是去中心化的组织。同时，根据联通主义的观点，知识的起点是个人，个体只有构建起一个开放的不断升级迭代的知识网络，才能灵活应对知识经济时代对海量信息处理带来的挑战。在知识网络的形成过程中，人们依据某个目标在组织中定向，然后通过对话和分享的方式创造和传播知识，这样个体既在自己的轨道中运行又在某一节点与他人交互，实现了知识在个体与社会网络之间的流动，也完成了个体对知识的采撷及内化，从而扩展自己的知识网络，而个体知识网络的更新又能反哺社会网络。

(二)联通主义学习理论的学习观

学习是网络建构的过程。为了适应知识爆炸时代对学习的要求，西蒙斯提出学习即网络的形成。学习网络是由分布于知识体系中的各个节点以及节点之间的连接构成的，其中节点既可以是人，包括学习者、教师、专家等，也可以是物，例如图书、数据库等。学习即与特点节点建立连接的过程，这一过程涵盖了对节点的识别、筛选、评价、组织、生成和验证。学习者通过发现关键节点，聚合知识节点，甚至创造新的节点来建构个人学习网络，这一网络既能融合现有的知识成果，又能不断接纳新节点实现知识拓展和增长。所以，在完成学习的过程中，学习者既扮演了学习者的角色，也发挥着知识传播者和生产者的功能。网络建构的过程也反映了学习者寻找信息的能力，这一能力体现在四类不同层次的活动中，首先是根据个体学习的动机及目的聚合信息，其次是将外部收集到的信息与内部认知网络建立联结，再次是重构个体的概念网络和认知模式，最后将学习的成果分享到外部社会网络中去。总之，为了促进学习，就要不断培育和维护网络。

学习是在流通中对知识的生成和决策。联通主义认为知识分布于网络中，且可以在不同网络中流动生长，而让知识流通正是联通主义学习的目的。流通意味着学习者首先能够发现并合理利用网络，通过选择合适的途径，学习者与外部网络之间建立了在知识内容、知识存储及表现形式、学习进程、学习结果、学习方法等方面的交互。在交互过程中，通过师生发表新观点、贡献新资源等途径生成新知识，导致学习内容不断生长，而从持续增长的知识内容中选择以何种途径获取知识，吸取哪些知识内容，判断是否修订现有知识等环节都涉及对知识的决策过程，而决策本身也是一种学习。在联通主义看来，这种创造生成新知识和扬弃知识的决策能力正是适应网络时代重要的学习能力，也是适应日益复杂的信息环境，实现进一步联通所必备的条件。

首先，联通主义学习理论尤其适合用于指导成人学习。无论是联通主义学习理论的知识观还是学习观，都隐含着一个基本假设，即学习者有能力完成网络导向式的自主学习。而高校成人非学历继续教育中学习者的自身特点正与这一假设相吻合。在高校非学历继续教育中，首先学习者是心智成熟的成年人，已经拥有参与自主学习的生理条件和心理基础，同时也具备了适应网络学习的基本技能；第二，成人学习者往往带有明确目的，即为解决工作或生活中的某一问题而参加学习的，所以学习者自发的内在需求就成为学习的原动力，而对学习过程中主人身份的认同与追求又成为实现自主学习的人格基础；第三，成人学习的过程就是在已有经验与未知经验间建立连接，拓宽或构建新的认知网络的过程，所以，识别和充分利用成人的经验是对成人学习者实现教育教学的起点。

第二，建立教师、技术及学生相连通的开放式学习生态系统。在今天的网络化学习时代，教师、学生和技术三者共同构造了一个学习生态系统，三者相互作用，缺一不可。教师除了发挥传统的教学控制者的功能，更多地承担着促进者、协调者和支持者的角色；同时学生不但是学习内容的接收者，也逐渐在知识的创造、传播和重组方面发挥重要作用；技术不再是可有可无的辅助工具，而是在知识的生产加工及传播推广过程中发挥着不可替代的中介作用，同时也是师生沟通的便利工具。此外，由于信息技术的加速发展，知识的生产、传播也变得异常迅速，为了使教学的形式和内容适应这种变化和挑战，学习生态系统只有保持开放、不断更新，才能维系其平衡发展。这就要求高校非学历继续教育部门应主动布局适应信息时代的软硬件学习设施，充分利用现代教育技术成果，建设线上线下相融通的学习资源，将市场需求、高校优势学科资源和学习者个性特征三者紧密结合，调整课程设置，鼓励开展混合式教学，从而促进学习者提高学习效率和效能。

学习资源既是高校开展继续教育的基础设施，也是保障成人学习的重要措施，而教学是将教育目标转化为学习绩效的关键环节，因此，高校成人非学历继续教育有必要从师生角色、教学过程、教学方式及教学评价等多方面完善教学设计，以建构适应信息化时代的高校成人非学历继续教育模式。

以满足学习者学习需求为依据，建构学习资源。学习资源是指在教学系统和学习系统中，一切能够支持学习者有效学习的各种显性和隐性条件的总和。随着信息技术革命对教育的影响日益深远，物联网、大数据、云计算以及交互式媒体等技术的深入发展，对非学历继续教育的个性化、定制化和智慧化的需求越来越强烈，因此，在学习资源建构上，首先，建设开放的可共享的学习资源库，集中与学习者工作及生活关系紧密的前沿理论、实用案例及操作练习等，其形式可以包括电子文献、录音录像、微课、互动软件等。学习资源库可以联合不同层次不同地域的高校或企事业单位共同建设，在成员间实现资源共享，另外，在确保开发者版权的基础之上，应对学习者开放使用权和修改权，从而使学习者在对学习资源的消费和生产中体验自主自治，提高学习效果。其次，确保学习资源的迭代进化，学习资源的形成、累积和发展的过程就是持续更新修订的过程，这一过程应与学习者的需求衔接，以学习者消费资源时生成的数据以及外部资源发展情况为依据，不断升级优化学习资源。再次，学习资源应做到适应多终端使用。随着平板电脑、智能手机等可作为学习工具的硬件日益普及，学习资源中的各类电子资源必须适应这一趋势，能够自动识别适应不同种类终端的要求，让学习者通过简单操作实现交互式学习，从而提高学习者的参与度。

以促进学习者终身学习为目的，完善教学设计。高校成人非学历继续教育多数是通过培训项目发挥教育功能的，而教学设计是将培训目标转化为学习效果的关键中介变量，因此，在开展培训项目的教学设计时，应充分考虑下述因素。首先，以学习者为中心进行教学设计。充分了解学习者的学习需求及目的，准确评估学习者的初始学习状况，包括知识储备情况，掌握与参训项目相关的技能水平，心理准备程度及学习方式偏好，随时关注学习者动态及阶段成果，并针对这些数据进行系统分析，作为遴选教师，选择教学形式，以及评价学习结果的依据。其次，强调学习过程中的教学交互设计。近几年，在线远程学习已经成为成人非学历继续教育的重要组成部分，而教学交互是影响在线学习效果的重要因素，因此，在各个学习环节中需要嵌入有效的教学交互，根据培训活动的具体任务及对学习内容的细分，对教学交互在功能需求、操作条件、时间空间和内容上进行设计，以满足学习者的操作学习界面，理解具体的学习内容，并在与学习资源、教师以及同学间的交互中掌握利用网络学习的方法。再次，引入多元化的评价方式。评价是以教学目标为依据，以检测学习效果为目的制定的一系列量规，同时，评价应兼顾对学习过程的记录和分析。所以，评价既应包括阶段性的检测也应包括持续性的分析评估。因此，需要设置多元化的评价主体，在不同学习阶段引入教师评价、学生自评、同学互评等方式对学习内容、学习效率、学习任务的完成程度等进行诊断和检测。另外，评价内容是多元的，学生对学习资源的检索利用情况，完成学习任务过程中的师生、生生以及学生与数字资源的互动水平，学习时间，学习过程中的参与度，对学习内容的理解、应用及创新程度等都应根据具体培训任务的要求纳入评价范围。

作者简介：陈然，女，东北石油大学助理研究员，硕士，研究方向为成人教育原理与成人教育心理学； 曹建刚，男，东北石油大学助理研究员，硕士，研究方向为成人教育管理与企业培训； 李彦，女，东北石油大学副教授，研究方向为成人教育

来源：《机械职业教育》 作者：陈然 曹建刚 等